Méthode de Singapour en France : ce qu'elle apporte, ce qu'on lui fait dire

Dimanche midi, chez vos beaux-parents. Votre beau-frère lit à voix haute le titre d'un article sur son téléphone : « Singapour, la méthode qui rend les enfants forts en maths ». Votre belle-mère, ancienne institutrice, repose sa fourchette : « On faisait des dessins bien avant de leur donner un nom exotique. » Sur la desserte, le cahier de votre fils de CE2 est resté ouvert sur un problème : un rectangle court, un rectangle coupé en quatre cases égales, et le nombre 24 écrit au-dessus. Il vous regarde : « Alors, c'est bien ou c'est nul, ce que je fais ? »

Deux camps, une seule question

Autour de la table, chacun a son diagnostic. Pour les uns, la méthode de Singapour est un remède : elle explique les bons classements du pays, il n'y a qu'à l'importer. Pour les autres, c'est une mode de plus, et il suffit de l'ignorer.

Les deux camps posent la même question : « Est-ce que ça marche, oui ou non ? » Elle suppose qu'il existe une chose bien définie appelée méthode de Singapour, qu'on brancherait sur une classe française comme un appareil sur une prise. Or cette chose est floue, et le débat s'embrouille dès le premier mot.

Le mot recouvre plusieurs choses

Éric Mounier et Nathalie Sayac, deux universitaires (Paris-Est Créteil et Rouen), ont publié en décembre 2023 dans The Conversation une analyse intitulée « remède ou mirage ». Ils rappellent que le programme de Singapour ne se présente pas lui-même comme une méthode, et qu'à leur connaissance aucune recherche ne documente précisément ce qui est prescrit, ce qui se fait en classe, ni donc son efficacité. Sorti de son pays, le nom leur semble « davantage un fétiche verbal qu'une méthode évaluée selon les canons scientifiques ».

Derrière l'étiquette, on trouve en fait des éléments très différents : un programme national, une formation continue des enseignants, un triptyque « concret, imagé, abstrait », un outil de dessin (le schéma en barres). On peut juger chacun séparément. On ne peut pas juger l'étiquette.

Ce que les preuves soutiennent

Se représenter un problème par un dessin aide. Le guide du ministère pour enseigner les nombres, le calcul et la résolution de problèmes au CP (nouvelle édition de juin 2021, relue par des membres du Conseil scientifique de l'Éducation nationale) décrit le passage du matériel au schéma. Il précise que les dessins n'ont pas à être beaux, et que le schéma en barres aide à reconnaître la structure d'un problème : plusieurs problèmes différents en surface prennent la même forme. Les livrets d'accompagnement du programme de cycle 2 publiés en 2025 proposent d'ailleurs des séquences de CE1 où ces schémas sont enseignés. Nous avons détaillé ce que dit la recherche sur le concret, l'image et le symbole dans un autre article.

Un programme centré sur les objets, les images et la profondeur donne un petit coup de pouce mesuré. L'Education Endowment Foundation, organisme britannique indépendant, a évalué par essais randomisés le programme Mathematics Mastery : objets et images utilisés souvent, moins de notions, travaillées plus longtemps. Au primaire, 5 108 élèves de 5 à 6 ans dans 90 écoles ont progressé en moyenne de deux mois de plus que les élèves des écoles comparables. Au collège, l'écart est d'un mois. En regroupant les deux essais : un mois. Les évaluateurs parlent de résultats « prometteurs », pas de bond spectaculaire.

Voilà l'état des preuves : un appui réel, modeste, qui dépend de la façon dont on enseigne.

Ce qui est exagéré

« A fait ses preuves. » D'après Mounier et Sayac, la lettre du ministre aux enseignants affirmait que la méthode, « appliquée par 70 pays, a fait ses preuves ». Ils demandent : quelles preuves ?

Les classements. Singapour figure en tête des comparaisons internationales, et il est tentant d'y voir la signature de la méthode. Mais un classement mesure un système entier. Selon l'enquête officielle sur les dépenses des ménages citée par le Straits Times, les familles y ont dépensé 1,8 milliard de dollars singapouriens en cours particuliers en 2023, contre 1,4 milliard en 2018. Les deux auteurs évoquent aussi une forte pression sur les élèves. Personne ne sait dire quelle part des résultats revient au manuel, aux enseignants formés, au soutien privé ou à la culture de l'examen. Tout attribuer au schéma en barres reviendrait à croire que le régime d'Okinawa, importé en France, allongerait l'espérance de vie des Français : la comparaison est celle des deux auteurs.

Le transfert. Ce qui fonctionne dans un petit pays très organisé ne se transporte pas tel quel. Les deux auteurs notent que ce qui accompagne le programme à Singapour (enseignants très qualifiés, formation continue importante, souplesse laissée aux enseignants) ne figure pas parmi les éléments retenus par le ministère.

Les limites du dessin

Le schéma en barres ne résout pas tout, et le guide ministériel le dit à sa manière : « Il ne s'agit pas de l'imposer en CP et par ailleurs ce n'est pas la seule représentation possible ».

Mounier et Sayac vont plus loin. Selon eux, l'imposer à tous les élèves peut être contre-productif, notamment pour un enfant qui se représente le problème autrement, et tous les problèmes ne s'y prêtent pas, en particulier ceux qui demandent plusieurs étapes de raisonnement. C'est un point à garder en tête pour les problèmes à deux étapes du CE2, où le dessin aide sans dispenser de réfléchir.

Le dessin a de la valeur quand l'enfant le construit, pas quand il le subit.

Le test : « Dessinez la barre de ce problème »

Ce soir, lisez-lui ce problème, sans rien lui montrer :

Sara a 24 coquillages. C'est 4 fois plus que Tom. Combien Tom en a-t-il ?

Puis une seule consigne : « Dessine-moi la barre de ce problème. » Taisez-vous et regardez.

Une petite barre pour Tom, une grande barre coupée en 4 cases égales pour Sara, et 24 au-dessus de la grande. Il voit la structure : Sara, c'est quatre fois la part de Tom. La division vient d'elle-même, 24 partagé en 4, donc 6.

Deux barres de longueurs quelconques. Il sait que c'est une comparaison, sans avoir saisi qu'une barre contient l'autre quatre fois. Demandez : « Combien de fois la petite entre dans la grande ? »

Rien, mais il écrit 24 × 4 = 96. Il a suivi le mot « fois » et multiplié. Demandez : « Alors Tom a plus de coquillages que Sara ? » Il entendra la contradiction tout seul.

« Je n'ai pas besoin de dessin, c'est 24 divisé par 4, donc 6. » Il a raison, et il a sa propre représentation. Demandez-lui de vous expliquer avec ses mots ou avec des objets, et laissez-le. Le dessin est un moyen, pas une obligation.

Ce qu'il ne faut pas faire

Ne le prenez pas à témoin du débat. À neuf ans, il n'a pas à choisir entre la maîtresse, la grand-mère et l'article du beau-frère. « C'est pour faire plaisir à la maîtresse » lui apprend que le dessin est une corvée. Un « il faut tout dessiner » lui apprend à dessiner pour obéir.

N'achetez pas un manuel parce qu'il porte l'étiquette. Elle ne prouve pas qu'il enseigne mieux qu'un autre. Regardez ce que fait l'enfant avec, pas ce qui est écrit sur la couverture.

Ne dessinez pas à sa place. Traduire l'histoire en rectangles est le travail qui compte.

Cinq minutes ce soir, avec des pâtes

Ce qu'il vous faut : 24 pâtes (des pièces ou des haricots feraient l'affaire), une feuille, un crayon.

1. Posez les 24 pâtes en vrac. Dites : « Ce sont les coquillages de Sara. Elle en a 4 fois plus que Tom. Où sont ceux de Tom ? » Attendez.
2. S'il ne trouve pas, demandez seulement : « Si Sara a 4 fois ceux de Tom, en combien de tas égaux peut-on la ranger ? » Il fait 4 tas. Un tas de 6, c'est Tom.
3. Faites-lui dire la phrase : « Sara a quatre fois ce que Tom a. » La mise en mots compte autant que le geste.
4. Sur la feuille, il trace une case pour Tom, quatre cases égales pour Sara, et écrit 24 au-dessus des quatre. Une règle n'est pas nécessaire.
5. Changez les nombres avec le même dessin : « Cette fois, Tom en a 5. Sara en a 4 fois plus. » Même image, autre case vide : laissez-le trouver 20.

Arrêtez-vous là. S'il préfère se passer du dessin, laissez-le : l'important est qu'il sache expliquer pourquoi son calcul est le bon. La compétence multiplicative de CE2 et le schéma en barres sont décrits pas à pas sur notre site.

Quand en parler à l'enseignant

Demandez d'abord ce que fait la classe : « Quelles représentations utilisez-vous pour les problèmes, et mon fils peut-il en choisir une autre s'il en a une ? » La question compte plus que l'étiquette du manuel, car elle vous apprend si le dessin est un outil libre ou une consigne imposée.

Prenez rendez-vous si, après trois semaines d'essais, il n'arrive pas à faire quatre tas égaux avec des objets, ou s'il réussit avec les pâtes mais reste bloqué dès qu'il faut poser l'énoncé sur papier. Le trou est alors un cran plus bas, dans le sens du partage, et l'enseignant aura des observations à partager. Parlez-en aussi s'il résout juste sans dessin alors que la classe exige le schéma : la discussion se mène sans reproche, en montrant son raisonnement.

Si vous voulez voir ce que donne l'image avant le calcul sur des problèmes prêts à l'emploi, les exercices en ligne de CE2 en proposent, avec des barres que Pilo utilise comme un outil parmi d'autres. C'est à votre enfant de dire si elles l'aident.